语文新课程实施两年多了，这里把在语文新课程深入推进中遇到的几个典型问题提出来与实施新课程的广大教师们一起探讨，就教于大方之家。

一是新型学习方式下的师生关系与师生地位问题

新课程倡导以学生为主体，教学是多边活动，是师生的共同活动，师生是平等互助关系，教师不能独霸课堂，要让学生“建构”。这些道理教师们都能接受。但在实验中，一些教师在转换角色时，不适度地由以前的教师至上变成了学生至上。他们的理解是，学生是主人，学生是上帝，要“把学生失去的课堂交还给学生”，于是乎，课堂由“一言堂”一下变为了“大放羊”，教师在课内是旁观者，是陪客，不能过多干涉，课堂秩序乱了,学生思维乱了，甚至出现了错误的结论教师也不过问或者持模棱两可的态度，课堂完全放开，一些人认为这才是课堂的“开放”。

这是对新课程的一种误解。虽然长期以来课堂关系问题一直争论不休，单主体、双主体论也热闹过很久，但一些基本问题应该是清楚的。我们说，教师与学生的课堂关系是平等的，这主要是指人格上的平等，指我们的教师要尊重、爱护学生的人格，不能损伤其自尊。除此之外，其他各方面严格意义上说都不是完全对等的。课堂中师生双方的地位并不真正平等，主要是因为二者的职责、任务不同。学生是学习的主体，教师更多的是履行自己职业的责任与义务，促进学生的发展（当然也发展了自己，但主要是要让学生发展）。就课堂行为看，教师与学生绝大多数情况下并没有真正地“共同学习”，教师多半是对教学内容有了把握，有的是知道了结果，或是早就准备好了的。教师在教学总体上（或明或暗，或强或弱）是要引导学生走的，只是收放适度，不要包办代替而已。课堂上师生平等交流、平等对话，并不是说教师可以卸下自己的职责而失去其主导性。该“干涉”的要干涉，该纠正的要纠正，该限制的要限制，该“主宰”的要主宰。教师不能独霸课堂，但教师将课堂完全“归还”给学生，自己“甘居人后”也是一种极端。因为教师是学习过程中的组织者，是教学的主要计划者和安排者，而教学是由教师组织学生进行有计划又有目的的活动过程。不能说一讲“建构主义”，讲师生平等，讲把课堂交给学生，课堂就任由学生决定一切，就一盘散沙，放任自流。事实上，完全缺乏教师组织和引导的课堂简直不可思议。这样的话，学校、教师也许就没有存在的必要了。

二是超前的课程理念与恰当实际的教学目标的定位问题

有许多语文工作者认为义务教育《语文课程标准》是个承载量较重的理想物，其高起点、高标准、理想化的要求与现实落差较大。有方家也提出应颁布不同等级的各种标准，以适用于不同地区的语文教育。也有人说有的语文教材好读不好用——它依托的教育资源起点太高，相当多的地区实施不了。

这就需要有一个切合我们自身实际的教学目标的定位问题。很显然，新一轮课改要追求理想课程，但我们首先追求的是方向的正确，是在理念、策略上的正确把握。我们认为，当前阶段的课标应该承担这个任务。它是指导性的、方向性的。方向对了，路就走不错走不歪。基础差，起点低，哪怕慢一点，总有抵达目的的一天。何况我们追求理想课程，是在现实的基础上，根据自身情况，有计划有针对性地实施。我们不同的地区有不同的实情，教育资源相差较大，有的地区教育资源很薄弱，但不能说我这个地区条件差，教育落后，不好搞课改或搞不了课改。课程改革不是需要各个环节都建立在优质教育资源上的。我们可以从实际出发，确定适合我们自身的恰当的语文教学目标体系。若实在是低起点，我们就可以低切入，因地制宜，各取所需，不同地区追求不同的“理想”。新课程给了我们地方、学校、教师从实际出发的充分发展的空间。没有一把理想的尺子能衡量所有地区、所有学校的课改，我们也不需要在课改中进行整齐划一的改革和确定完全相同的教学目标。

三是积累、感悟与分析、训练问题

这是一个敏感区，是个老话题。无数的人说了话，无数的人不愿意说。《语文课程标准》重视积累、感悟，不提分析、训练，而且是非常坚决地回避了这些话题，其研制者们也再三解释了只字不提这些术语的缘由。但表述上无论淡化与否，回避与否，语文教育实践都无法回避这些问题。

自然，重视积累与感悟是我们的语文教学在经过了许多波折后提出的一个科学的方向。这是总结出来的结论。是有过代价的，值得我们珍惜。但是中小学生学语文只读（背）不讲，只悟不练，也一定是一个误区。“书读百遍，其义自见”虽有其道理，但中小学生特别是小学生，语言积累薄，阅读经验、生活体验均较缺乏，单纯地去“悟”，漫无边际地“品”，既“罔”又“殆”，会不会是我们所反对的“少慢差费”呢？有迷惑地读一百遍，可能不及教师画龙点睛地点拨“分析”一遍豁然开朗吧。教师在学生充分阅读的前提下，有针对性地适度地点拨、分析、指导，应该是符合语文教学的规律的。另外，教学中片面地回避训练有失科学。事实上，受了一些新说法的影响，新课程的课堂中，许多教师不敢抓训练，甚至连基本字词都回避，较多的精力用在空“悟”上，学生和教师都反映下课后没有收获。课后基本上没有作业。这在当前是较普遍的情况。我们知道，各种语文能力的养成不是一瞬间就可完成的，基于语文素养养育中必不可少的训练，依然是不可或缺的。缺乏必要的训练只会使语文素养薄弱，不可能得以提高。“练武不练功，到头一场空。”许多语文工作者都论证了这个问题。还是要说语文课该“分析”时就大胆地去分析，该“训练”时就坚决地去训练，当然不是支离破碎的分析和机械的训练。

四是课程内容的多元、发散与规范性问题

阅读教学中提倡发散与多元，强调学生的自由理解及对独特性、差异性的尊重，对活跃学生思维、开发创造力尤其重要。这个出发点是对的，但不适用所有材料，也不能千篇一律。

有些语言材料，主旨集中、单一，信息明确、具体，是非曲直一目了然，理解起来没有多元性，没有什么发散性，就不要引导学生去挖掘那些“多元因素”。像科普说明文、通讯、一般性议论文。就如中考、高考阅读题，绝大部分题的答案也是相对集中的，指向是相对明确的，考生的“发散”极其有限。从一定意义上说，思维的发散其实还是手段，是途径，不是目的。教学形式上也要适当地处理好“放”与“收”的关系问题。有的课以讨论为主，教师为了追求活跃，体现把“过程”交给学生的理念，由学生发表各种意见，以显示语文课对“个性化”、“多元”和“发散”的尊重，这是有失偏颇的。该放时要充分地放，该收时一定要收。一味追求多元而忽视正确的规范和合理的限制，是没有益处的。

五是知识本位与人文精神的关系问题

由于语文界人文性与工具性的论争尘埃落定，教师们比较重视人文精神的培养，但同时又有弱化工具性的倾向，不恰当地认为要弱化知识教育，反对知识本位，加之教材无论是课前的“预习提示”还是课后的“研讨与练习”均将知识性内容作了弱化处理，有一部分教师在教学中便不大重视文本的解读和基本知识的理解、掌握，不注重语文基本能力的培养，对课文内容匆匆带过，字词难点都没理解清楚，就跨过课文本身做许多引申与发挥，做些思想教育与“精神培养”的工作。好像教学中涉及“双基”就不是在搞新课程，仅把目光聚焦于“情感态度与价值观”的光环上。这也是偏离了人文性，弱化了工具性的表现。

如上所述，一个人终身发展中必须的语文知识、语文能力是不能忽视的。语文轻了“语”，轻了文本的解读，轻了必要的双基，又是一种极端。语文要工具和人文并重，不能由“头轻脚重”又走向“头重脚轻”。不然小学和初中近十年语文学下来，基本的语言问题都过不了关，那必然是语文教学的另一种悲哀。

六是开放的“过程”与预设的“目标”的关系问题

《语文课程标准》对我们触动最大的是“过程”。过程本身就是教学目标，而且是长远的目标，甚至是最重要的目标。缺乏过程就是缺乏了体验，缺乏了实践，知识与技能就难以内化，就削弱了创造力培育的前提。

在课改实践中，我们的教师颇感困惑的就是这个“过程”与“目标”的关系问题，尤其是从事过“目标教学”课题实验的老师。许多人总认为我备好的课、确定下的教学任务就是目标，一节课应该完成我定下的目标，把预设的任务完成才放心，如果学生活动的“过程”太长，讨论、思考、体验的时间太多，我的课没上完，“书”没教完，这节课目标就没达到，就是失败的课。于是在课堂中，许多热闹的讨论场合、生机勃勃的体验过程被强令而止。教师怕时间不够，不得不让学生从“过程”中走下来，直奔预设“目的”，“过程”搁浅在“任务”面前。这是很煞风景的，也是不大科学的。

语文学科不像自然科学，非得在一节课内有一个明确、具体、固定甚至量化的目标，它的非科学性的特性决定了语文学科的教学要追求多元化目标。我们不能以对待自然科学学科的态度、研究方法去对待语文学科。语文教学当然要有目标，只是在具体的一节课中目标不能过于单一刻板、过于集中明确，不能控得过死，它应该存在于具体与模糊、明显与隐匿的交融互动之中。有些目标表面看来没有马上达到，但通过学生的多方位体验，已深入其内心，对其思维方式的改善、情感的养育、知识领域的填充有很大收益，这就不是狭隘明确的预设目标所能涵盖得了的。于漪老师根据语文学科的特点并结合自己多年的经验，提出“追求综合效应”的主张。追求综合效应，就是说我们既要重视显性、明确的目标，又不能忽视隐性、模糊的目标；既要有一定的重点，又不能完全为重点而教，这大概是语文学科十分独特的地方。

开放的过程必然要有开放性的目标观。这样才是真正的课程观念的更新。

语文学科的特点决定了语文课程的变革必然是一种扬弃。语文课程改革不能为了“立”而破除一切，为“立”而求新求异，不能借改革之名回避传统和实际，甚至避开规律，当然更不能矫枉过正。两千年来的汉语学习规律和百余年来的现代语文教育实践不能完全被割离，课改只能是在继承的基础上被创新，“洋为中用”终究是为我所用。民族文化的渊源在这里。汉语文终究是汉语文。处理好课改中的诸多问题，特别是辩证地处理好课改中的诸多关系，会有利于新课程的健康迈进。