一、问题凸现的过程
在科学教学中，学生的探究活动是以解决问题的形式出现，整个探究活动围绕问题而展开，也因问题得出结论而结束。
苏教版《科学》四年级（上）《声音是怎样产生的》，学生在听了很多声音后，教师问：“你们有什么问题？”学生不断地提出问题，教师不断地问……直到有一位学生提出：声音是怎样产生的？教师显得非常兴奋，“好，我们今天就来研究‘声音是怎样产生的？’这个问题好不好？……”对教学而言，问题是有了，但这个问题是教师逼学生提出的，是教材规定的，是教师主观提出的问题，是教师仅仅为提问而提出的问题。这个问题对学生而言，不是学生自己产生的，因而缺少真实，缺少意义，探究活动从开始学生就被动投入，其教与学的效果可想而知。究其原因，是学生探究的问题缺少一个凸现的过程。
有意义的探究活动教师必须把学生学习的内容巧妙地转化为问题情境。问题情境是一种具有一定困难，需要学生努力去克服，而又在学生能力范围内的学习情境。对学生而言，只有具有问题性，才是问题情境。儿童具有探究问题的天性，当儿童处在一个使他感到困惑的环境时，就会本能地开始探究，这就是探究活动的起源。
创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的基本结构，了解新旧知识间的内在联系。同时，教师还应了解学生的现有认知结构状况，学生的智能水平。在了解学生上述情况后，就可以确立学生的最近发展区，使新的学习内容能够与学生巳有的知识经验相联系，学生通过努力能够解决新内容所提出的问题。学生先前的知识经验是学生在头脑中形成问题意识的基础。
向学生呈现一个令人困惑的问题情境，这种问题情境能激起学生强烈的好奇心，本能地产生一种想知道“怎么回事”的冲动，促使学生产生相应的问题情境，学生只有意识到问题的存在，才能感受、发现问题，同时吸引学生，激发起学生强烈的探究欲望。
当学生提出的问题多而杂时，应引导学生对问题进行整理，使探究的问题集中在一个特定的问题，而非一般的问题上，教师可将学生常常问的“为什么”的问题转化为“怎么样”的问题，这样就会使问题逐步凸现，更加直观，更加真实。
二、猜想、假设生成的过程
猜想、假设是解决问题的侦察兵，猜想、假设无论被证实，还是被伪证，都具有推动认识发展的作用。在探究活动中，要求学生就探究问题形成有根据的假设，并在假设的指导下进行探究，限于学生的智能水平，是不会取得理想效果的。但凭此，我们就该忽视猜想、假设生成的过程吗？很多的科学课中，当探究问题出现后，教师仅要求学生把假设、设计实验填入实验报告单中，直接进行验证，致使很多的猜想、假设其实就是一种臆测，如果我们仅仅靠盲目的臆测或毫无目的的尝试错误去进行探究活动、解决问题，那么，探究活动的过程就显得毫无意义。
例：苏教版《科学》三年级（上）《把液体倒进水里去》“先放油，后放水”，“先放水，后放油”，其结果怎样，让学生进行预测，依据学生的生活经验和前面学过的《把固体放到水里》的内容，学生还是能作出有“根据”的预测的，但教师很少让学生说说“根据”。对有些假设，教师可以作指导性提问，包括一系列可以预想到的，用来指导学生思维过程的教师提问。学生在教师指导性提问的帮助下，在讨论结果的基础上，生成的假设，会是一个比较“合理”的假设，而不是科学性不强的臆测，在这个过程中，教师要给学生创设一个自由的环境，以避免抑制学生的讨论。教师作为指导者，不要对学生进行过多的干涉，即使有时学生的假设看起来相当幼稚，只有这样，才能使学生真正获得解决问题的能力。如果学生的注意偏离了问题本身，教师不妨给予简单的提醒，但这种提醒决不能干涉学生对问题的思考，如何根据问题和以往的经验提出解决问题的假设,关键是让学生掌握如何从过去的知识经验中找出着眼点，找出思考问题的路径，使假设尽可能清晰地表达对现象的解释。同时教师要指导学生对众多的假设进行筛选。
三、设计实验、验证的过程
在对探究的问题作出种种可能的假设中，推断出最为合理的一种假设，对这一假设，让学生设计实验，进行验证。很多时候，我们看到，实验由教师设计，实验的步骤由教师一步步演示，学生按部就班，或是教师给的材料仅仅是教师预想中的实验材料，就整个设计实验、验证的过程中，学生看是参与了，其实质是处于一种被动状态，其心智活动很少。
实验设计、验证的方案可由学生自己提出，教师适当地指导，学生的方案有对有错，对了要给予鼓励，错了鉴别、分析原因，以帮助学生更好地认识问题、解决问题。在操作过程中，如发现违反操作要求的，老师要及时予以纠正。其设计实验、验证的过程重要的是培养学生的探究能力，学习解决问题的策略和方法。
苏教版《科学》三年级（上）《蚂蚁》探究的问题：“蚂蚁是怎么认路的？”其中有一部分学生的猜想是：蚂蚁可能是靠气味认路的。如何设计实验进行验证？学生设计实验有一个思考的过程，教师的任务是使这种思考有序化。引导学生思考“气味可能留在哪里？”“气味留在空气中和留在泥土上的可能性谁大？”“能不能把蚂蚁走的路的一段做成活动的？”“把蚂蚁走过的路的一段换一块泥土会怎样？”……在教师的指导下，学生就能逐步形成关于“蚂蚁可能是靠气味认路的”这个假设的实验设计和验证的方案。
在学生进行验证时，教师应让学生明确观察目的，并充分利用提问指导学生观察，而且应特别注意引导学生区分什么是观察结果，什么是依据观察结果所作的推理，必要时可让学生重复实验。学生表达看法时，教师可及时提问：这是你的推测，还是你的观察结果，并要求学生及时记录观察结果和推理。
四、结论提炼的过程
任何科学探究总是在一定的理论假设（有待验证的结果）指导下的探究，科学理论（验证后的结果）则在探究过程中步步向真理逼近。因此，从静态的观点看，没有结果便没有科学的进步。
科学教学中，当学生验证结束后，最想得到结论的就算我们老师了。很多时候，当学生道出结论后，教师就万事大吉了。
作为结论，指在探究活动结束时，应在实验和讨论的基础达到某种最终结果，能被群体接受。这个结论应该是学生在教师指导下积极观察，并地观察的基础上动脑思考作出一般性的概括、结论或是个人意义上的新结论、新发现。教师可安排学生进行小组间或个人与个人之间的交流，通过交流发现彼此间的差异，同时要提醒学生注意彼此间的不一致。还可以安排群体间的研讨活动：你们发现了什么？你认为这可能是怎么回事？你能用自己的话总结一下其中的规律吗？学生向全班其它同学交流自己的发现、概括或结论，也便于相互学习。在这个过程中，教师的适当提问，能够让学生自辨正误，更有利于对探究结果的提炼。
在对结论的提炼过程中，教师要注意保护学生创造性的发现：如学生第一次确立对自己来说是独一无二的；在某个问题的讨论中，学生提出教师或其它同学尚不知的某个观点；学生对各种信息进行综合，提出对其它同学来说是一种全新的解释。
在对结论提炼过程中，不可避免会出现新的问题，教师适当引导，又将会成为下一次探究活动的起点。
五、探究活动反思的过程
探究活动的本质特征是教师不直接把构成教学目标的有关概念和认知策略直接告诉学生，取而代之，教师为学生创造智力活动和交往的环境，让学生通过探究活动发现有利于这种探索的学习目标和认知策略。在这个过程中，学生的认识能力、知识、情感是可变的，从而使学习过程变成学生的发展过程，通过探究活动就是要让学生以能动的方式在学习科学的过程中掌握科学知识和科学方法，养成科学态度和科学精神，这种学习要求学生亲自动手动脑，而不是别人做给他们看，学生需要提出问题，参与解决问题，参与设计，参与相互讨论。
探究活动重结果，而且更要重过程，它要求每个学生都积极参与探究活动的各个过程，以提高自己的创造意识和学习能力，教师的职责在于促进这些活动的顺利进行，而不能像有的教师所认为的那样，探究活动难度大，尽量给学生提供帮助和指导，使学生在寻找解决问题的过程中少走弯路，致使假设由教师提出，实验由教师设计，结论由教师作出，这种似是而非的看法与真正的科学探究相悖，这样的探究活动也不能培养学生的科学探究能力和科学精神。
对整个探究活动进行反思，学生间应相互交流，对问题、假设、实验、结论的解释进行描述，总结得失，为他人提供提出问题、形成假设、设计实验验证、归纳结论的策略和方法。
对探究活动的过程进行反思，能引入新问题，加深学生对科学探究活动的认识，促进学生解决探究活动中遇到的问题，加深对科学方法的认识。
对探究活动的过程进行反思，学生不仅仅找到了对某个问题或未知现象的解释，更重要的是使学生了解如何对某一陌生现象进行科学探究，提高其提出问题、假设、验证、推理、判断等探究能力，也是今后更好地进行探究活动的保证。
作为教师，对探究活动的反思的是教师的角色观念问题。教师提供的指导和帮助应使学生成功地进行探究活动，以免他们遭受太大的挫折或失败。另一方面教师提供指导和帮助时应尽量采用提问的方式，要有利于学生思考可能的活动程序，也就是以教师的提问起着指明方向的作用。探究是一种有目的的活动，是寻求问题情境的意义的过程，这种过程朝向一定的目的即问题解决，而不是一种散漫的、徒耗精力的活动。恰当的时候提出恰当的问题，能促使学生积极地、创造性地进行探究活动，反之，告诉学生怎么做，则剥夺了学生动脑思考和创造性活动的机会。
